1.强化双师型教师队伍建设
加强师德师风建设，全面提升教师素养。完善职业教育教师资格认定制度，在国家教师资格考试中强化专业教学和实践要求。制定双师型教师标准，完善教师招聘、专业技术职务评聘和绩效考核标准。按照职业学校生师比例和结构要求配齐专业教师。加强职业技术师范学校建设。支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，落实教师定期到企业实践的规定，支持企业技术骨干到学校从教，推进固定岗与流动岗相结合、校企互聘兼职的教师队伍建设改革。继续实施职业院校教师素质提高计划。
2.创新教学模式与方法
提高思想政治理论课质量和实效，推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑。举办职业学校思想政治教育课程教师教学能力比赛。普遍开展项目教学、情境教学、模块化教学，推动现代信息技术与教育教学深度融合，提高课堂教学质量。全面实施弹性学习和学分制管理，支持学生积极参加社会实践、创新创业、竞赛活动。办好全国职业院校技能大赛。
3.改进教学内容与教材
完善“岗课赛证”综合育人机制，按照生产实际和岗位需求设计开发课程，开发模块化、系统化的实训课程体系，提升学生实践能力。深入实施职业技能等级证书制度，完善认证管理办法，加强事中事后监管。及时更新教学标准，将新技术、新工艺、新规范、典型生产案例及时纳入教学内容。把职业技能等级证书所体现的先进标准融入人才培养方案。强化教材建设国家事权，分层规划，完善职业教育教材的编写、审核、选用、使用、更新、评价监管机制。引导地方、行业和学校按规定建设地方特色教材、行业适用教材、校本专业教材。
4.完善质量保证体系
建立健全教师、课程、教材、教学、实习实训、信息化、安全等国家职业教育标准，鼓励地方结合实际出台更高要求的地方标准，支持行业组织、龙头企业参与制定标准。推进职业学校教学工作诊断与改进制度建设。完善职业教育督导评估办法，加强对地方政府履行职业教育职责督导，做好中等职业学校办学能力评估和高等职业学校适应社会需求能力评估。健全国家、省、学校质量年报制度，定期组织质量年报的审查抽查，提高编制水平，加大公开力度。强化评价结果运用，将其作为批复学校设置、核定招生计划、安排重大项目的重要参考。
1.丰富职业学校办学形态
职业学校要积极与优质企业开展双边多边技术协作，共建技术技能创新平台、专业化技术转移机构和大学科技园、科技企业孵化器、众创空间，服务地方中小微企业技术升级和产品研发。推动职业学校在企业设立实习实训基地、企业在职业学校建设培养培训基地。推动校企共建共管产业学院、企业学院，延伸职业学校办学空间。
2.拓展校企合作形式内容
职业学校要主动吸纳行业龙头企业深度参与职业教育专业规划、课程设置、教材开发、教学设计、教学实施，合作共建新专业、开发新课程、开展订单培养。鼓励行业龙头企业主导建立全国性、行业性职教集团，推进实体化运作。探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才。支持企业接收学生实习实训，引导企业按岗位总量的一定比例设立学徒岗位。严禁向学生违规收取实习实训费用。
3.优化校企合作政策环境
各地要把促进企业参与校企合作、培养技术技能人才作为产业发展规划、产业激励政策、乡村振兴规划制定的重要内容，对产教融合型企业给予“金融+财政+土地+信用”组合式激励，按规定落实相关税费政策。工业和信息化部门要把企业参与校企合作的情况，作为各类示范企业评选的重要参考。教育、人力资源社会保障部门要把校企合作成效作为评价职业学校办学质量的重要内容。国有资产监督管理机构要支持企业参与和举办职业教育。鼓励金融机构依法依规为校企合作提供相关信贷和融资支持。积极探索职业学校实习生参加工伤保险办法。加快发展职业学校学生实习实训责任保险和人身意外伤害保险，鼓励保险公司对现代学徒制、企业新型学徒制保险专门确定费率。职业学校通过校企合作、技术服务、社会培训、自办企业等所得收入，可按一定比例作为绩效工资来源。
现场工程师专项培养计划与常规人才培养相比有哪些特点
主要有三个特点：
1.完善工程师培养体系
通过实施专项计划，探索通过职业教育培养工程技术人才的规律，形成现场工程师人才培养标准，增强工程基础、通用技术、行动能力培养培训，增强生产工艺、生产方式、生产设备实训实践，增强工程思维、工匠精神、人文素养交叉融合，贯通培养现场工程师，形成为工程技术人才紧缺领域储能赋能的新机制。
2.打造校企命运共同体
首先由产业部门遴选一批企业，设立学徒岗位、明确岗位要求，选派技术骨干承担专业课教学，指导岗位实践，建设产教融合实训基地、工程训练中心。教育部门引导职业院校与企业资源共享、优势互补，推动专业与产业精准对接，学校人才培养规格层次、目标与企业需求精准匹配，推动形成产教融合新生态。
3.推广中国特色学徒制
校企共建以高层次学徒制培养为主的现场工程师学院，校企签订学徒培养协议，明确学徒的企业职工或见习职工身份享受相关待遇，落实企业职工教育经费用于学徒培养和员工职业教育。创新工学交替、育训并举的学徒培养培训模式，基于真实生产任务灵活组织教学，设计工学交替课时比例安排，校企合作开发优质课程及数字资源，面向企业在职员工开展入职培训、专业技术培训和数字能力提升培训。
1.创设学习情境。
2.开展学习竞技活动。
3.高质量提问，简洁的回答。
4.适当鼓励，并且激励。
5.与学生偶尔谈心。
6.思路清晰，清楚讲解。
7.及时询问学生学习情况。
1.依据教学目标进行优化
依据课程教学的具体目标，包括岗位工作需求、职业技能考证等所要达到的教学目的，对教学内容进行优化。在教学内容的舍取上，要对与教学目标、目的无关或关系不大的内容进行删减；在教学内容的组合上，要难易和深浅程度搭配合理。如教学目标要求熟练掌握的内容，就要围绕基本技能多安排练习和操作，使学员牢固掌握所学内容。
2.围绕教学内容的特性进行优化
教学内容的特性包含准确性、生动性、前瞻性、综合性、系统性、实践性和创新性应紧紧围绕这些特性，对教学内容进行优化。例如，优化教学内容的准确性，不仅体现在理论观点的准确性，也包括事例、数据、图表等各种信息以及演示、示范、操作的准确性。又如，优化教学内容的生动性，不仅要授课方法生动，教学内容也要生动。因此，优化教学内容要做到“三精”，即精心构思、精选材料、精练文字。
3.结合学习者的实际进行优化
教员要紧贴教学对象的实际，尊重其个性发展规律，科学确定教学内容的起点、深浅和顺序。在内容起点、深浅程度的确定上，要适当超出学员的认知水平，应有一定的难度，从而给学员适当的智力负荷，使学员处于有知可求的兴奋状态；在内容结构调整上，应突出重点、难点、疑点，对于常识性内容或适合学员自学的内容，只提示大意即可，有意给学员留下思考与自学的空间；在内容顺序安排上，应按照先理论后应用、先一般后特殊、先分析后综合的顺序进行，逐步提高学员的知识和能力水平。
专业人才培养与技能大赛系统衔接，将大赛项目融入人才培养方案、大赛内容融入课程教学内容、大赛评价融入课程评价等，以大赛为引领，提升人才培养质量。
在“赛教融合”人才培养模式中，学校人才培养与技能大赛系统衔接，将大赛项目融入人才培养方案、大赛内容融入课程教学内容、大赛评价融入课程评价等，以大赛为引领，提升人才培养质量。金华职业技术学院电气自动化技术专业形成了“赛教融合”的人才培养模式，取得了突出的培养效果。
1.将大赛项目融入人才培养方案
为了使教学与大赛更系统地衔接，该专业将大赛项目进行教学化改造，将单独的知识点和技能点设计成课程项目，将综合运用设计成学期项目，在人才培养方案的大二、大三阶段增设以“课程+学期”项目为特色的创新综合实践、技能大赛及X证书类拓展课程，打破了常规课程安排。此类拓展类课程采用导师指导、项目实施的形式进行。
2.将大赛内容融入课程教学内容
为解决大赛受益学生面窄的缺点，学校将大赛资源碎片化、项目化改造，并建设了基于大赛项目和X证书项目的网络学习课程和可实施理实一体教学的若干项目。该专业还以大赛平台和X考证平台为基础，围绕赛项项目和考证任务，编写了理实一体的校本教材、课程标准、评价标准等教学文件。
3.将大赛评价融入课程评价
教师把指导竞赛中了解、应用的行业标准、规范融入日常教学和训练，使技能教学标准化、规范化，将职业道德、职业素养等基本要求融入评价体系，增加了经济性、安全性等指标，体现对学生素质、知识能力的综合评价要求，改变了教学评价中主观分占比大的弊端。
1.成立专家组织和工作组织。
1.记录学习过程( Tracking learning process)
智慧学习环境能通过动作捕获、情感计算、眼动跟踪等感知并记录学习者在知识获取、课堂互动、小组协作等方面的情况，追踪学习过程，分析学习结果，建立学习者模型，这为更加全面、准确的评价学习者的学习效果提供了重要依据。
2.识别学习情景( Recognizing learning scenario)
智慧学习环境可根据学习者模型和学习情景为学习者提供个性化资源和工具，以促进有效学习的发生；智慧学习环境能识别学习情景，包括学习时间、学习地点、学习伙伴和学习活动，学习情景的识别为教学活动的开展提供支持。
3.感知学习物理环境( Awareness of physical environment)
智慧学习环境能利用传感器技术监控空气、温度、光线、声音、气味等物理环境因素，为学习者提供舒适的物理环境。
4.联接学习社群( Connecting learning community)
智慧学习环境能够为特定学习情景建立学习社群，为学习者有效联接和利用学习社群进行沟通和交流提供支持。
5.促进轻松的、投入的和有效的学习( Easy，Engaged & Effective learning)
智慧学习环境的目标是为学习创建可过程记录的、可情境识别的、可环境感知的、可社群联接的条件，促进学习者轻松、投入和有效的学习。记录过程、识别情景、感知环境、联接社群，以促进学习者轻松的、投入的和有效的学习既体现了智慧学习环境的技术特征，也是其功能需求，可以简称TRACE3智慧学习环境功能模型。
1.将“X”作为人才培养方案的核心内容，融入课程体系和育人全过程，深化教师、教材、教法“三教”改革。
2.进一步深化校企合作，建好用好实训基地，创新实训基地的建设与运营，逐步建立校企协同育人机制。
3.坚持以学生为中心，尽可能地满足学生个性化发展需求以“X”的开放性对接学生发展的多样性，积极引导鼓励学生规划好自己的成长计划和职业生涯，争取更多的人生出彩的机会。
4.进一步加强自我能力提升，做到职业素养优良、专业技能过硬。
一是专业教学标准与职业技能等级标准对接，将“X”作为专业教学的核心内容，把新技术、新工艺、新规范、新要求融入人才培养过程、融入课程体系和育人全过程;二是专业教学过程与职业技能培训过程对接，专业应对教学组织与证书培训进行一体化设计，长短结合、内外结合，统筹翻转课堂、混合式教学、理实体化等教学与培训模式，探索基于人工智能的新型教学模式，重构学生学习和培训流程，提高学生学习效率和培训质量;三是专业课程考核与职业技能等级考核对接，将相关专业课程考试与职业技能等级考核统筹安排，评价结果可作为课程考试和证书考核成绩同时使用，做好考核的整体设计，考核内容要反映典型岗位(群)所需的职业素养、专业知识和职业技能，考核方式要灵活多样，强化对完成典型工作任务能力的考核。
进一步加强自我能力提升，做到职业素养优良、专业技能过硬改变原有的课程体系，构建国家课程+地方课程+校本课程+拓展课程为基本内容的四元结构课程体系。坚持国家课程校本化，地方课程特色化，校本课程多样化，拓展课程实践化的基本思路;教材方面要改变传统的开发方法和表现形式，采用校企双元合作开发立体化、活页式教材，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教材。
以学生为主体，合理使用现代信息技术和信息资源，激发学生学习的积极性、主动性，大力倡导自主、合作、探究学习，让学生成为学习的主人。在课程的教法上要根据学生的特点，广泛应用实时互动、移动学习等信息化教学模式，普及项目教学、案例教学，推广混合式教学、模块化教学等新型教学模式。
职业教育教学设计，指运用教与学的原理，依据课程主题及学习者特征、环境条件等因素，为学习者策划学习活动的过程。职业教育教学设计一般包括目标设计、内容设计、任务设计、学习方法与策略设计、学习情境设计、学习资源设计、评价方法设计等。课程的教学设计应当始终围绕学生主体，积极为其认识的发展提供有利条件，促进其对经验、知识与策略的积累、反思及升华。
学习目标明确了课程的出发点及归宿，学习目标越明确、越切合实际情况，学习者课程学习中的每一次努力就越能够获得成功。一方面，学习目标的设计应能够体现课程主题本身的内在逻辑体系特征；另一方面，学习目标的设计与学习者的特征分析密切相关，也就是常说的“因材施教”。
学习任务是学习目标的载体。因此，学习任务的设计是课程教学设计的重要环节。学习任务设计包括学习任务与学习目标之间的依托与支撑、学习任务之间的逻辑结构、学习任务与学习情境的有机结合、学习任务与学习者的调整适应等。职业教育课程的学习任务设计，则应打破传统的学科体系，建立“以工作过程为导向”的课程体系，课程内容应与职业岗位工作内容相结合。这是当前职业教育课程改革的基本取向，由职业教育的性质所决定的。
学习情境是服务于学习的微环境，是“学习被刺激和支持的地方”。学习情境作为课程教学系统的重要组成部分，不仅是物理、现实的，也是心理、人工的。从空间布局来看，传统的教室（包括实验室、实训室）布局多以教学为目的进行设置，更多考虑如何有利于教师对学生学习活动的掌控与指导以及学习过程中学生之间的交流和合作，对实现岗位工作场景的模拟以及岗位工作过程的再现考虑较少。在这样的学习情境中，学生不能有效感知外界环境对未来职业生涯所起的作用，也无法在心理环境中将“所学”与未来工作中“所用”之间建立起必然的联系。在强调“以服务为宗旨、以就业为导向”“校企合作、工学结合”的高职院校中，职业教育课程学习情境的改革也非常重要。
职业教育课程是整合职业实践与专业知识的工作过程的集合体，那么，与课程密切相关的学习资源，也应能够覆盖课程全过程的每一阶段，整合职业实践与专业知识两个方面，也就是学习资源立体化。
（6）知识理论实践一体化教学原则。
形成性评价是指在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教学中的问题而进行的评价。形成性评价常采用非正式考试或单元测验的形式来进行。测验的编制必须考虑单元教学中所有重要目标。通过形成性评价，教师可以随时了解学生在学习上的进展情况，获得教学过程中的连续反馈，为教师随时调整教学计划、改进教学方法提供参考。
形成性评价是相对于传统的终结性评价而言的。所谓形成性评价，“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者”。
形成性评价是“对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习”。形成性评价的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。”形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验；强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。在形成性评价中，老师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用，与学生共同评价。
形成性评价分自评、专家评价、一对一评价、小组评价、实地评价、进行中的评价六个阶段。
1.做好言传身教
把握立德树人的根本任务，“学高为师，身正为范”，精通专业，知识渊博，让学生真正学到专业（文化）知识；注重自我修养，尊重学生，热爱学生，用自己的行动潜移默化的影响学生。
梳理学科发展历史，介绍学科领域、专业、课程在中国的发展成就，让学生树立“文化自信”，这与社会主义核心价值观是一致的。
借热点时事，引起学生的学习兴趣；把热点时事与课程内容结合起来，用学生们感同身受的时事教育学生、影响学生，对培养和加强当代学生的社会责任感，使学生成为有用之才，对我国实现中华民族的伟大复兴，对构建和谐主义社会都有着至关重要的意义。
授课过程中，严格对学生管理，让学生养成“自律”好习惯，让好习惯成为人生的幸运星。
在回答这个问题时，以上4个方面可根据你的教学设计来具体化回答。
1.坚持育人为本，促进全面发展
全面推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑，积极培育和践行社会主义核心价值观。传授基础知识与培养专业能力并重，强化学生职业素养养成和专业技术积累，将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程。
以职业教育国家教学标准为基本遵循，贯彻落实党和国家在课程设置、教学内容等方面的基本要求，强化专业人才培养方案的科学性、适应性和可操作性。
遵循职业教育、技术技能人才成长和学生身心发展规律，处理好公共基础课程与专业课程、理论教学与实践教学、学历证书与各类职业培训证书之间的关系，整体设计教学活动。
紧跟产业发展趋势和行业人才需求，建立健全行业企业、第三方评价机构等多方参与的专业人才培养方案动态调整机制，强化教师参与教学和课程改革的效果评价与激励，做好人才培养质量评价与反馈。
资源库遵循“一体化设计、结构化课程、颗粒化资源”的建构逻辑。
“一体化设计”是前提，资源库建设要以用户需求为导向、结合专业特点，统筹资源建设、平台设计以及共建共享机制的构建。
“结构化课程”是重点，资源库提供的标准化课程要贯彻专业教学标准、覆盖专业核心课程、展现教学内容与课程体系改革成果、融入创新创业教育，满足网络学习和线上线下混合教学的需要。
“颗粒化资源”是基础，库内资源的最小单元须是独立的知识点或完整的表现素材，单体结构完整、属性标注全面，方便用户检索、学习和组课。
根据《职业院校教材管理办法》等文件规定和要求，结合本专业人才培养方案、课程标准和岗位工作要求选用教材。公共课和专业课教学选取具体要求如下：
（一）中等职业学校思想政治、语文、历史三科，必须使用国家统编教材。高等职业学校必须使用国家统编的思想政治理论课教材、马克思主义理论研究和建设工程重点教材；
（二）中等职业学校公共基础必修课程教材须在国务院教育行政部门发布的国家规划教材目录中选用。职业院校专业核心课程和高等职业学校公共基础课程教材原则上从国家和省级教育行政部门发布的规划教材目录中选用；
（三）国家和省级规划目录中没有的教材，可在职业院校教材信息库选用；
（五）选用的教材必须是通过审核的版本，擅自更改内容的教材不得选用，未按照规定程序取得审核认定意见的教材不得选用；
职业院校应严格遵照选用结果使用教材。选用境外教材，按照国家有关政策执行。
1.课程框架设计
（1）行业企业情况分析：行业企业分析——（岗位）工作分析——行动领域确定——学习领域描述——学习情境与课业设计；
（2）典型工作任务提炼：行动领域——提炼典型工作任务。
（2）学习任务设计：设计教学（学习）目标——设计教学方法——设计教学过程——设计考核评价。
（2）建设学习资源：网络资源、课件、教案、音视频、题库、考核标准及工学一体教材开发；
4.课程实施与评价
“五步教学法”始终坚持“以学生为主体”的理念，能很好地激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力。
教师导入新课，展示学习目标，引导学生明确本次课所学习的具体目标和内容。
学生围绕教师发放的学习资源获得新知识，重点学习重点和难点内容。
在充分自学的基础上，学生进行分组交流，分享学习成果，探讨学习疑难点。
以小组为单位展示自学成果，小组互评，全班交流。教师适时加以指导并对教学重难点进行讲解，提升学生解决问题的能力。
5.总结拓展
（1）教育教学活动的基本依据；
（5）教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带；
（7）实现教育目的、培养全面发展的人才的保证。
1.清楚聚焦
课程设计与教学要清楚地聚焦在学生在完成学习过程后能达成的最终学习成果，并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。教师必须清楚地阐述并致力于帮助学生发展知识、能力和境界，使他们能够达成预期成果。清楚聚焦是OBE实施原则中最重要和最基本的原则。
课程设计与教学要充分考虑每个学生的个体差异，要在时间和资源上保障每个学生都有达成学习成果的机会。学校和教师不应以同样的方式在同一时间给所有学生提供相同的学习机会，而应以更加弹性的方式来配合学生的个性化要求，让学生有机会证明自己所学，展示学习成果。如果学生获得了合适的学习机会，相信他们就会达成预期的学习成果。
教师应该提高对学生学习的期待，制定具有挑战性的执行标准，以鼓励学生深度学习，促进更成功的学习。
（1）提高执行标准，促使学生完成学习进程后达到更高水平；
（2）排除迈向成功的附加条件，鼓励学生达到高峰表现；
以最终目标（最终学习成果或顶峰成果）为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。课程与教学设计从最终学习成果（顶峰成果）反向设计，以确定所有迈向高峰成果的教学的适切性。教学的出发点不是教师想要教什么，而是要达成高峰成果需要什么。反向设计要掌握两个原则：
（1）要从学生期望达成的高峰成果来反推，不断增加课程难度来引导学生达成高峰成果；
（2）应聚焦于重要、基础、核心和高峰的成果，排除不太必要的课程或以更重要的课程取代，才能有效协助学生成功学习。
1.教学目标陈述的是学生的学习结果。
2.教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。
4.教学目标的陈述指明教学目标的分类系统。
1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标。
3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系，以及其他支持性条件。
4.确定与教学目标有关的学生的起点状态。
1. 形成尊师爱生、团结协作的师生关系和互帮互学、和睦相处的学生关系，促进师生共同努力来完成教学任务。
2. 培养良好的课堂风气，促进学生自觉遵守课堂规范。
3. 明确群体目标，促进群体对其成员的吸引力，增强群体内聚力。
4. 正确处理正式群体与非正式群体的关系，促进班集体结构的完善。
1.教学目标陈述的是学生的学习结果。
2.教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。
4.教学目标的陈述指明教学目标的分类系统。
1.学生对教师的定型期望。
5.班级集体的规模和性质。
1.备平台：如钉钉直播+智慧职教，腾讯直播+学习通等。
2.备设备：备好电脑、手机、耳机线上教学的三大利器，配备畅通无阻的网络，可手写的电脑或白板。
3.备内容：课程教案、PPT课件、教学案例资料和题库，线上精品资源等。
4.备学生：对学生教材、电脑、手机、网络、纸笔等情况进行详细调查，并进行认真深入地分析。针对学生的不同情况，做到心中有数、有的放矢、因生施教，采取分类化、个性化教学。
5.备教法：借助于网络技术，开展签到、连麦回答问题、头脑风暴、讨论、问卷调查、投票、作业等教学互动，引导学生积极参与，及时反馈信息和作业批改结果。
6.备“意外”：线上教学难免会出现卡顿、拥堵、断网等意外情况，针对这一系列情况，要做多手准备，准备备用直播平台，准备备用教学活动方式，准备备用提交作业途径等。
1.要处理好“教”与“学”的关系。
2.要对线上教学的内容要有选择和调整，针对学生特点和网络环境设计网络课程内容。
3.要变“主播”为“主导”，引导学生掌握网络学习方法，成为学习活动的设计者、促进者。
（1）教师需要更明显的情感投入，把学生吸引到线上学习中来；
（2）适当变换，有教师讲解、学生讨论、学生展示的教学方式的变，也可以有声音、图片、影像的呈现材料形式的变；
（3）要收集学生意见进而改进，使线上学习更有实效；
5.要把握好教学的多与少、进与退的度。
1.学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种类型中。
2.每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。
3.为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。
4.根据任务分析的结果导出教学过程（加涅称之为教学事件），选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5.对照目标检测学习结果，评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见。
1.树立科学成才观念。
7.深化考试招生制度改革。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。课程是教育和教学活动的载体，是实现教育目的和培养目标的重要手段。广义的课程是一种教育性经验，是对主题产生积极影响的各种因素的总和。
学习理论的流派主要包括：行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论三种。行为主义认为知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系。学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。认知主义认为把学习过程看作信息加工的过程。强调在教学设计中必须了解学习者已有的认知结构，然后设计出相应的教学。建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 学习理论的流派主要包括：行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论三种。行为主义认为知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系。学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。认知主义认为把学习过程看作信息加工的过程。强调在教学设计中必须了解学习者已有的认知结构，然后设计出相应的教学。建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
成果导向教育（OBE）是以“学习成果”为本，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果。
（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？
1.劳动教育是职业教育的根本。《国家职业教育改革实施方案》指出，新时代我国职业教育的人才培养目标是为经济社会发展培养高素质劳动者和技术技能人才。
2.产教融合、工学结合是职业教育办学的基本模式，其基本教学组织形式是实践教学，让学生在一线实际劳动中增长才智、提升技能，实现劳动教育与人才培养相结合。
3.劳动是职教学子的立身之本，是实现人生出彩的光荣路径。当广大职教学子通过辛勤劳动、苦练技能实现人生出彩时，就能托起职教学子们的自信，增强社会对职业教育的认同感。
1.确定学习成果
最终学习成果（顶峰成果）既是OBE的终点，也是其起点。学习成果应该可清楚表述和可直接或间接测评，因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。
学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。
OBE特别强调学生学到了什么而不是教师教了什么，特别强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求教师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。
OBE的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上。采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和教师改进教学提供参考。
将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。
1.成果决定而不是进程决定。传统教育的课程教学严格遵循规定的进程，统一的教学时间、内容、方式等。教学进度是以大部分学生可以完成的假设为前提预设的，如学生在规定时间内未完成学习，将被视为达不到教学要求。
OBE的目标、课程、教材、评价、毕业要求等均聚焦于成果，而不是规定的进程。OBE强调学生从学习的一开始就有明确目标和预期表现，学生清楚所期待的学习内涵，教师更清楚如何协助学生学习。因此，学生可以按照各自的学习经验、学习风格、学习进度，逐步达成目标，所有的学生均有机会获得成功。
2.扩大机会而不是限制机会。传统教育严格执行规定的学习程序，就像将学生装进了以同样速度和方式运行的“车厢”，限制了学生成功的机会。OBE强调扩大机会，即以学习成果为导向，以评价结果为依据，适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求。“扩大”意味着改进学习内容、方式与时间等，而非仅仅延长学习时间。
3.成果为准而不是证书为准。传统教育学生获得证书是以规定时间完成规定课程的学分为准，而这些课程学分的取得是以教师自行设定的标准为准。OBE获得证书是以学习成果为准，学生必须清楚地展现已达到规定的绩效指标，才能获得学分。将学习成果标准与证书联系起来，使得证书与学生的实际表现相一致，而非只是学生在规定时间内完成学业的证明。
4.强调知识整合而不是知识割裂。传统教育只强调课程体系，实际上是将知识结构切割成了一个个课程单元，每门课程成为一个相对独立、界限清晰的知识单元，这些知识单元之间的联系被弱化了，学生的学习往往是“只见大树、不见森林”。OBE强调知识的整合，是以知识（能力）结构出发反向设计，使课程体系支撑知识结构，进而使每门课程的学习都与知识（能力）结构相呼应，最终使学生达成顶峰成果。
5.教师指导而不是教师主宰。传统教育以教师为中心，教什么、怎么教都由教师说了算，学生只是被动地接受教师的安排来完成学习。OBE强调以学生为中心，教师应该善用示范、诊断、评价、反馈以及建设性介入等策略，来引导、协助学生达成预期成果。
6.顶峰成果而不是累积成果。传统教育将学生每次学习的结果都累积起来，用平均结果代表最终成果。这样，学生某一次不成功的学习，就会影响其最终成果。OBE聚焦的是学生最终达成的顶峰成果，学生某一次不成功的学习，只作为改进教学的依据，不带入其最终成果。
7.包容性成功而不是分等级成功。传统教育在教学进程中的评价将学生分成三六九等，而最终成果也被划分成不同等级，从而将学生分成了不同等级的成功者。OBE秉持所有学生都是成功学习者的理念，仅将学生进行结构性区分或分类，采取各种鼓励措施，创造各种机会，逐步引导每一位学生都成为成功的学习者，达成顶峰成果。
8.合作学习而不是竞争学习。传统教育重视竞争学习，通过评分将学生区分开或标签化，将教师与学生、学生与学生之间关系置于一种竞争环境中。在这种环境中，学习成功者和学习失败者之间不可能建立一种和谐互动的关系。OBE强调合作式学习，将学生之间的竞争转变为自我竞争，即让学生持续地挑战自己，为达成顶峰成果而合作学习。通过团队合作、协同学习等方式，使学习能力较强者变得更强，使学习能力较弱者得到提升。
9.达成性评价而不是比较性评价。传统教育强调比较性评价，在学生之间区别出优、良、中、差等不同等级。OBE强调自我比较，而不是学生之间的比较。强调是否已经达到了自我参照标准，其评价结果往往用“符合／不符合”、“达成／未达成”、“通过／未通过”等表示。由于采用学生各自的参照标准，而不是学生之间的共同标准，故评价结果没有可比性，不能用于比较。
10.协同教学而不是孤立教学。传统教育将教学单元细化为一个个孤立的课程教学，承担每门课程教学任务的教师独立开展教学工作，很少顾及不同课程教学之间的协同效应。OBE强调教学的协同性，要求每一名承担课程教学的教师，为了达到协助学生达成顶峰成果的共同目标，进行长期沟通、协同合作，来设计和实施课程教学及评价。
（提示:在回答提问时因时间关系，只要回答以上10点加粗字体即可）
1.华生的行为主义学习理论认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式。
2.行为是学习者对环境刺激所做出的反应，学习是刺激与反应之间的联结。无论是正常的行为还是错误的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
认知学习理论强调主体的认知过程在学习中的作用，具有代表性的观点有：
强调学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形；
认为学习的实质是主动地形成认知结构，强调学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习；
提倡有意义的接受学习，认为意义学习的实质是将新旧知识建立起实质性的非人为的联系，强调接受学习是课堂学习的主要形式。
1.学习者特征分析
（2）学习风格的分析具体—序列型：喜欢动手、希望有序具体—随机型：喜欢探索、得出结论抽象—序列型：善于理解序列呈现的信息抽象—随机型：从演讲中抓住要点，理解意思；
（1）教学（学习）关系是以学生为主体、教师为主导；
（3）学习（教学）方式是以问题为中心的，以任务来驱动；
（4）学习（教学）过程是协商合作、共同建构的过程；
（5）学习（教学）成果是具有创造性和生产性的。
1.有一个驱动或引发性的问题。
7.学习过程中需运用到多种认知工具和信息资源。
1.精加工策略是指对记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其它观念形成联想，以达到长期保持的目的。
2.组织策略是指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的。
3.前者是补充、扩充原有材料，后者提的是原有材料的共同特征。
1.搭建平台环境
丰富章节知识、章节检测、题库、音视频资料等教学资源。
建立师生教与学的畅通渠道，如超星学习通、QQ群、微信群，加强教师和学生，学生与学生之间的信息交流。
如腾讯课堂、钉钉、超星学习通等软件，通过摄像头+教学课件进行直播教学，采取教师教授+师生互动讨论等方式开展线上教学；随时观看学习；借助各种app，发布学习资料、实行签到、预习通知、考试、作业（作品）布置和提交等。
1.教学设计的目的在于帮助个体的学习。
5.系统设计的教学能极大的影响个人的发展。
学习内容必须具备可研究性：学习的内容必须对学生构成问题，即能够让学生产生疑问、引发学生思考;问题必须有解决的可能性;问题要具有解决的必要性;学习内容还必须具备研究的现实性，即有现实的物资、人员和能力等方面的准备条件;问题解决教学中，教师应该注意问题的“度”。
在解决问题的教学中，学生最需要教师的指导而不是讲授。要形成问题情境，使学习者能够发现和提出问题。在以问题为基础的学习中，教师们要扮演新的角色，充当原认知性的辅导者，帮助学生在问题的界定、信息的收集、分析和综合过程中，理解要提出的问题，对问题进行分类，并找出可能的解释或解决办法，在以问题为基础的学习中，解决问题的步骤并不是一个预设的线性过程，而是一个问题界定、假设检验、评价、问题在界定、再次假设检验的过程。
解决问题学习更需要小组协作。尤其在解决较为复杂的问题和结构不良的问题时，受个体的能力和学习资源的限制，学生需要小组协作。
1.发现问题。
5.评价问题解决的结果。
1.对学生的评价一定要及时具体
当你发现学生作业有进步或者有问题时，教师就应在当天的作业本上作一个评价；当每次考试结束后，教师要通过分析成绩及时对不同学生做出不同的评价，可以是单独谈话，也可以是公开分析，还可以是路上遇到学生的几句表扬和建议。虽然短短几句话的评价，但能及时指出学生的问题和为学生指引前进的方向。评价可以就事论事，针对学生学习活动中的具体行为和表现，也可以概括地针对学生的某个阶段，或针对某个方面的学习和发展的倾向性表现。
2.要关注学生学习中的过程性评价，让学生有成功的体验
在教学过程中，教师要以极大的热情关注学生的学习过程，课堂上既要让学生自主学习，又要全面把握学生的学习过程，要充分利用激励机制，善于运用表扬对学生分析问题、思考问题、解决问题、表达能力等多方面进行及时评价。适时、恰当地对学生的学习态度、行为、成果等进行评价，对于激发学生的学习热情和信心，克服学习过程中的心理障碍，拓展学生的思维，提高学生的道德品质，融洽师生之间、同学之间的感情等都有着重要的意义。要让学生学会自我评价，对自己的学习方法、学习质量进行自我反省、自我完善。
3.要对学生实施发展性评价，让学生拥有重新实践的机会
教师应该在最初的评价过程中，注重发展性评价，始终坚持“宽容、原谅、鼓励”的原则，让学生更加自信、健康、快乐地成长，倘若教师已经给学生否定的评价，就应该对之前的观点进行进一步阐述，对学生提出一些建议和希望，适当的时候还可以给学生重新实践的机会。
4.在评价时应该尊重学生的个体差异，实施因人而异评价
学生的个体发展有着较强的独特性与不均衡性，作为一名教师，更应该给予每一位学生更加正确的、积极的评价，尊重学生的个体差异，实施因人而异评价，既要指出学生的不足，也要表扬他的闪光点，让学生对自己更加了解，从而树立自信心。
布鲁纳认知心理学认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。
1.新知识的获得：新知识往往与学生已经模模糊糊，或者清清楚楚地知道的知识相违背，或者是先前知识的替代，也可以是先前知识的重新提炼。
2.旧知识的改造（转化）：学生把信息转化为各种不同的方式，使之超出他们最初所给的事实，从而学到更多的知识。
3.检查知识是否恰当（评价）：学生核查所用处理知识的方法是否合适当前任务，概括的是否恰当。
对于任何一门学科的学习总是由一些片段组成的，而每个片段总是涉及获得、转化和评价三个过程。布鲁纳由此，认为学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，是主动地形成认知结构，强调学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习。
1.学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。目标决定教学内容、过程、方式方法以及测量与评价。
3.为了指导教学设计与教学设计的实施，必须依据合理的标准对学生的学习结果进行分类。
4.现代认知心理学认为，学习结果的认知成分和情感成分是紧密联系的。
1．明确教学目标：注重对学生素质目标、能力目标、知识目标的设定和达成度分析评价。
2．制定评价标准：针对教学目标、教学活动、教学任务、学习成果质量，制定可行的评价标准，明确每项评分依据、权重等，实现考核效果的公平合理。
3．明确评价构成：线上教学评价要将学生的学习过程和学习成果纳入评价，对学生的课前、课中、课后参与学习、学习取得的成果都要进行评价。
4．评价主体多样：设置学生自评、学生互评、小组互评、教师评价、企业专业技术人员评价等多样化评价。
5．依托信息化平台：借助课程网站、移动APP来监控学生学习过程，开展考核和评价，如学习通、智慧职教等。
6．分析评价结果：最后合理分析学生的成绩分布、学习难点等，以便制定教学策略。
迪克·凯利（DickCarey）模式（如图）是典型的基于行为主义的教学系统开发模式。该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。
3.开展教学评价。
奥苏贝尔将有意义学习分为三种类型，即：表征学习、概念学习和命题学习。
表征学习，也叫代表学习或符号学习，是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。例如“杯子”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次使用杯子的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着杯子(实物)说“杯子”，儿童逐渐学会用“杯子”(语音)代表他们实际见到的杯子。“杯子”这个声音符号对某个儿童来说也就获得了意义。再比如学习人名、地名、历史事件、图标等都属于表征学习；
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。再比如知道了鸟的概念、哺乳动物的概念、圆的概念、力的概念等都属于概念学习；
命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。再比如学习勾股定律、路程计算公式、三角形内角和为180度等都属于命题学习。
[人物介绍]戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel, 1918~2008）美国认知教育心理学家。先获宾夕法尼亚大学学士学位（1939）和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士（1943）和哥伦比亚大学心理学博士（1950）学位。1950-1974年任伊利诺斯大学教育研究所教授。1975年转任纽约市立大学研究生院与大学中心教授，1978年退休为名誉教授。后开办诊所，任精神病医生。曾获桑代克奖。
行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。它的一般模式是行为主义心理学的刺激-反应模式。也就是说,它要求陈述提供什么条件(刺激)和学生能做什么(行为)。马杰的行为目标三要素理论为：一是行为动词、二是行为条件、三是行为标准。
3.规定符合要求的作业标准。
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