作者：姜大源

1 “跨界”：职业教育课程的基本特点

课程始终是人才培养的核心。可以说，课程远比专业重要，因为专业实际上是课程的组合。课程也远比教材重要，课程是有生命的，而教材，特别是纸质的教材，一旦编写出来，就属于过去时了。可以说，教材只是课程生命中的一段记录，或者说，教材只是课程生命中的一张照片。

就业导向的职业教育，是一种跨越了职业场和教学场的职业教育，是一种典型的跨界教育[1]。跨界的教育必然要有跨界的思考。这就必然首先要在职业场中寻求课程开发的平台，接着要对其进行教学化的处理，以寻找教育场中的课程实施平台。课程及其课程体系，就是在这两个场之间的跨界桥梁。因此，职业教育的文化，既不等于传统的、封闭的通识文化或日博雅文化的校园文化，也不等于以营利为目的的企业文化。当然，对于企业文化中体现人类致力于为社会、经济发展所体现出的涉及管理、科技、职业的诸多先进的理念、经验等，应该融人职业教育的文化之中。显然，离开了社会需求的通识、博雅，只是“花拳绣腿”的摆设；但如果学校文化等同于企业文化，那就失去了教育要关注人的一生发展的基本目标。

所以，职业教育或职业院校的文化，是融人了企业文化的教育文化、校园文化，简单地说，是一种“跨界文化”！既然是跨界，就意味着教育场和职业场是相互影响和相互作用着的。基于这一跨界文化背景下的课程，由于教育与职业、学校与企业、工作与学习的相辅相成，其课程体系必定是一个具有反馈的闭环结构，而不是一个开环结构。因此，职业教育所要寻求的课程体系，一定是一个跨界的课程体系，是一个生生不息的生态系统。

2 “工作过程系统化”：课程内容序化的另一种范式

“工作过程系统化”课程，正是在致力于探索构建这样一个生生不息的生态系统，是一种新的课程范式。范式和模式，是两个区别很大的概念。范式强调的是共同的价值观和方法论，而模式只是实现范式的具体方式。诸如综合课程、模块课程、案例课程、问题课程、任务课程、项目课程等等，都是课程模式。

作为一种课程范式，“工作过程系统化”课程的宗旨是促进人的全面发展，这正是教育的本质！但是，这个“全面发展”，不是海市蜃楼，不是空中楼阁，不是雾里看花，也不是水中捞月！它强调的是“以就业为导向以职业为载体的人的全面发展”！如果一个人连饭碗都没有，又何以发展自己呢？基本的生存都没有，还谈什么发展？人的生存权，是人存在于世的第一要务，这也就意味着，职业是一个人生涯发展的第一要务！

“工作过程系统化”强调的是知识序化的另一种方式。一般来说，课程开发必须解决两个问题：一是课程内容如何选择，二是课程内容如何排序。第一个问题很好理解，培养科学家、培养工程师、培养职业人才所要学习的课程内容肯定是不同的；第二个问题指的是课程内容如何结构化。因为，知识只有在结构化的情况下才能传递。但是长期以来，我国教育陷人了一个怪圈：以为课程知识只能有一种排序方式，即依据学科体系的排序方式。基于学科知识结构系统来排序知识，所追求的是知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展，以至于从幼儿园开始直到高等教育，直至研究生教育，课程都是按照这样的排序方式进行结构化的。这样排序的课程，本质上是基于知识储备的课程。形象地说，这是在盖一个知识的仓库，所追求的是仓库里的每一层、每一格、每一个抽屉里放什么知识，所搭建的是一个堆栈式的结构①。但是，我们必须清醒地认识，存储知识的目的是什么？答案是：为了应用！可遗憾的是长期以来，我们只教会了学生如何存储知识而不会应用知识，只教会了学生如何在学校里学习而不会基于工作的学习。殊不知，在一个人的职业生涯中，应用知识远比存储知识更重要；一个人的一生，在学校里学习的时间远比工作的时间少。因此，相对于存储知识的课程范式，一定存在着一个应用知识的课程范式。国际上把应用知识的教育称之为行动导向的教育，把与之相应的应用知识的教学体系称之为行动体系，也就是做事的体系，或者更普适地、更确切地说，是工作的体系。这就意味着，除了存储知识的学科体系，还应该有一个应用知识的行动体系，换言之，还应存在一个基于行动体系的课程内容的排序方式。

基于行动体系的排序结构，就是工作过程。它所关注的是工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展。按照工作过程排序的课程，是基于知识应用的课程，关注的是做事的过程、行动的过程。

如果学习只是为了记忆，为了存储，那么存储知识的最好结构，就是学科体系及学科知识结构。这是课程开发的一种范式。但如果是为了做事，为了应用，那么应用知识的最好结构，就是行动体系及工作过程结构。职业教育致力于基于工作过程的课程开发，使得工作过程开始作为一个普适性的概念进人了教育学的领域。

有人认为，工作过程适用于中等职业教育，但高等职业教育强调的是技术活动。这里必须回答的一个问题是：技术活动是不是工作？如果是，它就必然遵循作为一个工作过程的基本规律。所谓工作过程，泛指从事一切职业的活动过程。作为一个普适性的概念，适用于一切职业，不管是技能的、技术的、科研的，或是操作的、管理的、教学的，等等，莫不如此。

还有人认为，工作过程是德国人的东西，不适合中国。其实，工作过程这一概念，中国人早就提出来了。在杭州科技职业技术学院陶行知博物馆里，保存着一份陶行知先生的手稿，它记录了陶老先生这位中国职业教育先哲的一句话：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终一切应行之手续为一课。每课有学理，有实习，二者联络无间。然后完一课即成一事，成一事再学一事，是为升课。自易至难、从简人繁，所定诸课，皆依次学毕，是谓毕课。定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”[2]

这里陶先生所说的是“一事之始终”的“一切应行之手续”，不就是对工作过程的解读吗？陶先生只是没有明确地使用“工作过程”这四个字，但其内涵、意义是非常明确和清晰的。这段话是陶老先生1918年提出的，可以说，这正是基于工作过程的课程理念的源头。显然，基于工作过程的课程，是中国人最早提出的，不是“舶来品”，不是抄袭德国的做法。直到1996年，德国人才给予了工作过程一个精确的定义：所谓工作过程，是个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[3]。显然，这里“为完成一件工作任务”，不就是“始”吗？而要“获得工作成果”，不就是“终”吗？一个完整的工作过程，不正是“一切应行之手续”吗？由此，关于工作过程定义的1996年的德国版，竟然与1918年的中国陶行知的说法，几乎完全一致！这就是规律，这就是真理，这就是范式！

职业和职业的不同，是各个职业的工作过程的要素不同。但是，不管工作过程的要素怎样变化，工作过程的结构总是“相对固定”的。这里蕴含着一个深刻的哲学思考：尽管每个职业的工作过程不一样，然而不管是从事宏观层面还是从事微观层面的工作，一个人为完成这件工作的合理的思考过程，却是一样的。这也就是说，做事的过程不相同，而思维的工作过程却是一样的。所以，从哲学层面的意义上对此加以解读，指的是：具体的工作过程及其方法，属于小道，而思维的“工作过程”——方法论，则属于大道。教育就是要借助于小道的学习及其方法的习得实践，去掌握大道的思维和方法论，进而从容应对和处理未来世界可能带来的新的小道。

由此，职业教育课程的名称不是指向科学学科，而是指向职业行动的工作过程。具体地说，它不应是名词或名词词组的组合，而应是动宾结构的表述。例如，不是“数控机床原理”、“数控机床系统”、“数控机床基础”，而是“数控机床操作”、“数控机床维修”、“数控机床监控”。

工作过程导向与工作过程系统化的区别在于：前者只是把实际的工作过程经过一次性的教学化的处理后即用于教学，往往复制了一个具体的工作过程。后者则要把实际的工作过程，按照职业成长规律和认知学习规律，经过三次以上的教学化处理，演绎为三个以上的有逻辑关系的、用于教学的工作过程。它强调通过比较学习的方式，实现迁移、内化，进而使学生学会思考，学会发现、分析和解决问题。