作者：姜大源

3 “工作过程系统化”课程：开发的基本步骤

“工作过程系统化”课程的设计，可以分为四个步骤：第一步，工作任务分析（筛选典型工作），即根据专业对应的工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析，目的是从大量的工作任务之中筛选出典型工作；第二步，行动领域归纳（整合典型工作），即根据能力的复杂程度，将典型工作任务整合形成综合能力领域；第三步，学习领域转换（构建课程体系），即根据职业成长规律及学习认知规律，对行动领域进行重构后转换为课程体系；第四步，学习情境设计（设计学习单元），即根据职业特征的六要素及完整思维的六步骤，将学习领域分解为主题学习单元。

以黑龙江农业工程职业技术学院“机电一体化”专业课程开发为例，该学校是基于“工作过程系统化”的理念和方法来设计该专业的课程的（图1）

第一步，通过问卷调查和深人访谈，确定了38个典型工作任务。这一步必须到企业去做，目的是保证学生所学的东西是企业需要的，这样才能保证学生有职业、有饭碗。

第二步，在典型工作任务的基础之上，基于工作性质相同、行动维度一致的原则，将其归纳为8个行动领域。这种归纳不同于致力于存储知识的学科体系，而是对源于应用知识的实际工作岗位群、职业群所需能力归纳的结果。普通教育的课程开发一般是不考虑上述两个步骤的。

第三步，以行动领域为课程开发的平台，融人教育要素进行课程体系开发。以前述8个行动领域为基础，以场地、工具、设备、问题、对象和技术上的关联为基本原则，实现从行动领域到学习领域的转化，形成“机电一体化”专业课程体系，共计10个学习领域，即10门课程。在行动领域这一课程开发的平台上，由于“机械零件生产制造”这一行动领域所涵盖的技能、知识等领域过大，在教学上很难实施，遂将其转换为“手工与机械加工”、“数控加工”两个学习领域（两门课程）；同理，“机电设备运行、维护、故障诊断与排除”这一行动领域涵盖的领域也过大，故转换为“自动线安装与调试”、“机床电气系统检测与维修”两个学习领域（两门课程）。从行动领域到学习领域，并不存在数量上的、完全一一对应的关系，可以进行“一对一”、“一对多”或者“多对一”的转换。具体转换的过程和结果，要根据专业教学的规律和专业教学的条件来决定。

当一个专业的课程体系开发完成后，按照工作过程系统化课程开发的原则和方法，必须对每个学习领域，即每门课程再进行精心的教学设计——学习情境的设计。具体的学习情境开发方法是：每一学习领域由3个以上的、同一个范畴的并有逻辑关系的工作过程——学习情境构成。表1是唐山工业职业技术学院“数控技术”专业的专业课程开发一览表。表中第1列是课程名称。

需要强调指出的是，与“工作过程导向”的课程不同，按照“工作过程系统化”的方法来开发课程，要求每一门课程要由3个以上有逻辑关系的工作过程组成，且每一个工作过程相对独立，其相互之间存在着平行、递进或包容的关系。在一门课程之中，这3种关系可以同时存在，即以三者排列组合的形式存在。

由于职业教育的学生，其思维类型一般是以形象思维为主的，不善于接受符号系统的学科知识，更喜欢或擅长具象的习得。因此，在开发课程时要注重对学科知识体系的解构并重构于工作过程之中，还要用“看得见、摸得着”的载体以承载相关知识并加以比较，目的在于通过具象的学习去掌握抽象的概念。

如表1中组件的加工与组装这门课，其所选择的载体是“组件”，3个工作过程分别用“千斤顶”、“虎钳”、“减速器”予以解读。工作过程系统化课程载体的选择，完全是开放的，可以多达几种、十几种，甚至几十种，这是学科体系的课程做不到的。

关于每一个学习领域中学习情境设计的指导思想是：第一个学习情境由教师“手把手”地教；第二个学习情境教师只讲与情境一不同的地方，属于“放开手”教；到第三个学习情境，教师则完全不讲而让学生自己去做，即所谓“甩开手”教。通过3个情境的比较学习，教师逐渐淡出教学舞台，学生逐渐进人成为舞台的主角。从教到学的转变，正是教育学的基本原则。

为什么每门课程都要有3个以上的有逻辑关系的工作过程呢？以表1的数控技术专业为例，假如这12门课程中的每门课程（学习领域）都由3个工作过程（学习情境）构成，就可以涵盖该职业领域的36个工作过程。这意味着，学生能应对的工作过程的频谱相当宽泛。教会学生应对36个工作过程就是课程的教学目的吗？不是！这只是教学目的之一。教师要通过这36个工作过程的教与学，将职业成长规律和教育认知规律编织成一张具有逻辑关系的“网”，在要求学生掌握每一个具体的工作过程（小道）的时候，要同步训练学生如何学会完整的行动思维，亦即包含资讯、计划、决策、实施、检查、评价的完整的六步思维路径（大道）。换言之，教师教给学生的，不是36条鱼，而是一张可以捕鱼的网！这就使得我们流传了几千年的所谓“授人以鱼不如授人以渔”的教育思想，在工作过程系统化课程开发与实施中，得到了具体的实践，具体的呈现、具体的成果。

再以南宁职业技术学院“营销与策划”专业的课程体系为例，这也是遵循工作过程系统化课程的设计思想进行开发的（图2）。

该专业课程体系的开发基于营销与策划的实际工作过程，通过对实际的工作过程的教学化处理，形成了8门课程。由于营销以及其他服务类、管理类职业，其业务本身的流程就是工作过程，所以更适合采用强调应用知识的结构—〔作过程来开发课程体系及每门课程。本例中，营销与策划实际工作过程的9个步骤，就成为课程体系开发的依据。将实际工作过程之中“形成创意”与“创意设计”合并，形成了符合营销与策划工作过程实际的8门课程。

课程开发基于用户需求导向，将高职一年级、二年级、三年级的学生需求、考证需求、和企业需求结合起来，对应建立了指向会计从业资格证书、出纳岗位要求的“成型平台”的课程，指向助理会计师证书、会计核算岗位的“成业平台”的课程和指向会计师证书、财务管理、中小企业会计主管、审计岗位等的“成才平台”的课程。支撑三个平台的课程内容各有不同，但课程名称表明，课程具有很强的应用性，凸显了应用知识的工作过程的特征。一般来说，学科体系的课程体系不是这样而是以概念、定义、原理、公式等组成的符号体系。如果职业院校照搬普通院校的会计基础、营销原理课程，那只能是存储知识的学科体系的压缩版。历史将会或者可以说已开始证明，职业院校工作过程系统化的课程开发，将会倒逼普通高等学校进行类似的课程改革。